资教生属不属于特岗教师？
资教生：是湖北教师队伍中出现的一个新称谓。从湖北2004年开始实施“农村教师资助行动计划”，一批“资教生”应运而生。每年都有一批应届本科毕业生被选派到农村乡镇中学任教。 资教生相关政策： 列出专项经费用于资助行动计划，服务期内经考核合格的，每人每年奖励5000元。其工资由县(市)列入财政预算，按月足额发放；服务期满后，经考核合格并经过一定选拔程序，可攻读教育硕士专业学位，或经过选拔由教育厅出资送出国外攻读教育学硕士等。 特岗教师”主要是针对“两基”攻坚县和边远贫困地区师资紧缺的义务教育阶段学校设立，旨在逐步解决农村中小学校师资总量不足和结构不合理等问题，提高农村教师队伍整体素质。“特岗教师”聘期内工资支出将由中央财政设立专项资金，其间教师的平均年薪可达到1.5万元，高出部分由县级财政承担。
根据计划，从今年起到2010年，贵州每年都将进行“特岗教师”招聘，聘期3年。考核合格者可继续留任，纳入当地教师队伍管理，享受同等待遇。此次招聘的岗位主要以初中教师为主，并有部分小学教师，实施范围包括威宁、赫章、紫云、望谟、沿河、从江等6个县。
本次招聘对象以高等师范院校和其他全日制普通高校应届本科毕业生为主，同时招聘部分应届师范类专科毕业生以及部分取得教师资格，具有一定教育教学实践经验，年龄在30岁以下的普通高校往届本科毕业生。对于参加过“大学生志愿服务西部计划”、有从教经历的志愿者和参加过半年以上实习支教的全日制普通高校毕业生，在笔试总成绩中将加5分。
为鼓励高校毕业生下基层，贵州省规定对到贵州省新阶段扶贫开发工作重点乡（镇）、村工作满5年，到非新阶段扶贫开发工作重点乡（镇）、村工作满7年的高校毕业生，经考核合格，其在校期间的国家助学贷款本息由财政代为偿还。此外，“特岗教师”在推荐免试攻读教育硕士、聘期满后报考硕士研究生等方面可以享受有关优惠政策。 所以资教生不属于特岗教师！！！
我是09届湖北省天门市的资教生，三年资教服务期即将满。我想问下，资教服务期满有什么资教生的优惠政策？
1.考研加分。我报资教的时候，宣传说可以加5分的，经过多年的磋商，最后说明是考本校的研可以加分（还是不确定的口气）。不知道近来的磋商结果如何。所以这项你还是别想。要考研就好好复习，不做任何指望。
2.貌似有些省级考试可以考虑加分，是在没折合的基础上加五分。具体的你还是得看那个考试章程。有个优惠就是，你今年资教期蛮，可以当做应届毕业生参加考试，所以好好利用这个机会。
各个地方都有所不同，多多关注一些人事网吧。个人觉得资教三年对现在找工作最大的优惠就是——“应届生”不过这也是咱三年的时光换的。
教师课堂教学形象设计的具体措施有哪些
今天能和你们在一起交流，我倍感荣幸，因为咱们在坐的都是我县的省市教学能手，可以说是我县课堂教学的精英，你们都是各个教学区、各个教学领域内的领头雁，带头人。所以呀，今天和大家交流我不仅荣幸更感紧张，因为你们对于改革最有发言权，你们是直接的执行者。但是我想：今天就是和大家一起来学习的，所以我也很有信心。那么，今天我和大家谈什么呢？我不想谈什么高深的理论，只想就大家每天耕耘的“课堂”，通过我下乡听课、研讨、座谈发现的一些现象来和大家共同探讨。
我们都知道：近年来，基础教育课程改革正在积极稳步地进行，并取得了丰硕的成果，。我们也知道：作为课程改革的主阵地、落脚点的课堂教学是课程改革的核心环节，没有课堂教学的改革，课程改革就是一句空话。换句话说：“课堂改革是一个老生常谈的话题，也是一个常谈常新的话题。”近年来，我们在座的各位都在积极的进行着、尝试着。通过听课、座谈我们欣喜地看到：各个学校都立足本校实际，制定了适合各校的课堂教学模式，以学案导学、学生自主学习、小组合作、课堂展示、教师解疑、巩固训练等环节贯穿课堂。确立了学生在课堂中的主人公地位，极力把课堂还给学生，“讲堂”变成“学堂”，努力为学生发展创设空间，让学生在学习中体验成功，在成功中享受快乐，在快乐中建立自信。老师们不断反思、不断成长。各个学校也都在以课堂改革为抓手的机制中，促进了学校的内涵发展。我们的课堂发生了许多可喜的变化。但是，静心思忖：我们也应当看到，咱们的课堂仍然存在着许多不健康的因素：如:课堂环节过于程序化、缺乏深刻性，为模式而模式，许多课堂教学应有的生机和活力仍然不能最大限度地激发出来，学生在课堂中的生命活力依然得不到最大限度地充分释放。课堂的一些细节问题仍然处理不当，这些都在不同层次上制约着课堂的健康发展，课堂教学改革一直在低层次上徘徊，等等。我们只有透过课堂改革的表层去探究问题的本质，通过冷静、客观、科学的分析来澄清认识上的困惑，以积极有效的探索来纠正课堂教学实践行为上的偏差，从而才能推进课堂改革良性发展。所以今天我和大家探讨的第一个问题，那就是“目前课堂教学改革中存在的问题”。（这个是我自己根据平时下乡听课、研讨归纳总结的一些东西，因为准备的时间较仓促，在遣词造句上可能不太精当，还请谅解。)
课堂教学改革中存在的问题
(一)观念滞后，改革步伐不一致
我们都知道：观念决定一个人的行为。改革课堂，教师的观念尤为重要。但是在课堂改革的进程中，我们不难发现，教师的表现及思想有以下三种情况：一部分老教师思想观念陈旧，知识老化，借口年纪大，改不动了，怕实施教学改革影响教学质量，因而驻足不前，根本就不动。（干脆不改型）；二是大多数教师虽有改革的欲望，但没有高效易行、得心应手的教学模式作引领，先进的理念无法真正落地，忘而生畏，不敢进行大胆的改革（想改不敢改型）；三是部分教师（也就是我们在座的各位）大胆上路，积极改革，奋飞在各学科课堂教学改革的最前沿，在摸索中挣扎，在挣扎中前进，取得了一定的成果（愈挫愈勇型）。正是观念的不一致，我们改革的步伐不整齐，以至于出现了学区、学校间、教师间课堂教学改革水平的参差不齐。（这是我从大的改革状态来分析的）。
（二）理念认识的肤浅化
新课程改革实施以来，教师的课堂行为发生了很大变化，这些变化有些是我们期待已久、体现新课程本质的变化的，有些行为却是出乎意料、背离或误解新课程理念而产生的变化。相当一部分教师缺乏对课程标准的深入研究，甚至不看课程标准，导致学习目标、教学目标不清，教学仅定在教材的知识点上，很少考虑如何用教材来完成课程标准的要求；很多教学任务囿于习题；大多数教师没有树立新的课程观，缺乏对课程的开发意识和开发能力。等等。我们知道：教师对新课程的理解与参与是推行新课改的前提，新课改倡导一种课程共建的文化，需要教师重新认识自己的角色，教师不再是由专家编写的教科书的忠实执行者，而是由专家、学生、家长及社会人士一起共同建构的新课程的和；教师再也不是那种只知“教书”的匠人，而应该是一批拥有正确教育观念、懂得反思、善于合作的探究者。但是，目前我们大多数教师缺乏深入的学习，大家扪心自问：我们又有多少教师手中有课程标准，又有多少教师把课程标准读过一遍，更不用说深入、细致的研讨了。
（三）教师课堂教学形式化的倾向
有的教师在课堂教学中存在许多形式主义的东西。我们试着回想一下咱们的课堂，看是否有一下现象。为了让学生“主动”，就兜圈子提问；为了师生、生生“合作”，就进行小组讨论；为了完成多个教学环节，课堂上就开展许多活动，占用有效的学习时间。为了便于学生展示，故意降低教学内容的难度，对文本、教学内容把握肤浅。这表明，高效课堂改革已经步入了轨道，但是距离新课程倡导的目标还有一定的距离。
原因在于：有的教师将高效课堂改革理解为教学形式的改革，因而将改革的重心放在教学手段和方法的变化上。教师把探究变成一种点缀，一种形式，总有一种贴上去的感觉，好像在完成一个过程、一道工序。粗看上去很有创新，细细品味又感到缺乏深入的思考。比如，语文教学提倡“在读中感悟，在读中欣赏”。而有些教师的课只有读而没有感悟，没有欣赏，欣赏的环节被黑板上花花绿绿的图画代替了，被教师的描绘代替了。应当明确的是，读仅仅是一种手段，感悟、欣赏才是目的。而教师在课堂上更多展示的是手段，目的则显得不重要了。特别是在课堂教学中学生闪现出的思维火花，就在“读”中被教师忽略了。（举例）
课堂教学中的每一个环节都应当从教学的需要出发，从学生的需要出发，不能为创设情境而创设情境，任何情境都不能游离于教学之外，更不能是虚拟的。追求表面形式，反而会远离新课程的要求。
（四）学习方式（小组合作学习）的形式化
新课改倡导“自主、合作、探究”的学习方式，旨在突出学生的主体地位，课堂教学改革以来，在教学中教师大都采用分组的形式，让学生讨论、合作，且无论什么样的课都采用。从表面上看，课堂气氛比较活跃，但从实际的教学效果看，讨论时间给得不够，没说几句，就被教师止住安排下一项内容了，合作学习显得匆忙、零乱。还有的将小组合作理解为小组讨论。我们经常可以看到这样的教学场面：讨论时，学生各说各的，有的学生不善于独立思考，不善于互相配合，不善于尊重别人的意见，也不善于做必要的妥协。学生讨论后，教师依次听取汇报，汇报完毕，活动便宣告结束。
小组合作学习是新课程倡导的学习方式，但不是所有的内容都适合，不一定每节课都要搞小组合作学习，也并非所有的教学任务都要通过小组活动才能完成。班级教学、个人学习仍有着合作学习所不可替代的独特地位和作用。我大致总结了一下，概括起来，合作学习的形式化，主要表现为以下几方面：
1. 合作学习流于形式，不重实效。
有的学校在让学生合作时常会见到这样的情形：学生只是坐在一起，并没有按老师设定的目标进行。有的在埋头写作业，有的在三三两两、津津有味地闲聊题外话，有的因害羞内向而沉默不语、独自发呆。事实上，小组合作学习并不是形式上简单地让学生凑在一起。
2. 合作目的不明确，为“活动”而“活动”
有的教师为了赶时髦，不分主次轻重，每节课都用，不管有没有合作的价值和必要都让合作，并且认为一节课内用得越多越好，走入了教学误区。
3. 合作无序
有的教师下达了小组合作学习的指令后，全班学生只是按小组围坐在了一起，可小组成员之间没有明确的分工，没有人组织，没有人记录，大家七嘴八舌，你一言我一语，气氛热烈，整个课堂闹哄哄，却什么问题也解决不了。小组间缺乏竞争，产生不了合作的效果。
4. 合作问题过于简单，没有讨论的必要
在教学中也常看到这种现象，不管所提的问题有没有合作的必要，教师都要求合作学习，老师提出一个问题，让学生分组展开讨论，老师的问题还没说完，学生就已说出了答案。
5. 学生没有经过自主学习、独立思考就开始合作
教学中常看到有些老师不经学生自主学习、独立思考就直接提出一个问题让学生讨论，学生感到措手不及。没有独立学习做基础的讨论犹如空中楼阁，没有经过独立思考而展开的讨论如无源之水。
6. 教师不能有效指导帮助，一味放手让学生合作
在小组合作学习中，也常见到有些老师给学生发布完“下面进行小组合作学习”的指令后就放任自流，不闻不问，不指导、监控学生的交往活动。当然也就做不到真正意义上的点拨、引导作用，对一些问题泛泛而谈，不了了之。
7. 教师为赶教学进度，草草收场
在合作学习中，教师为了完成教学计划赶进度，没有给学生充足的时间去发言、补充、自查、更正以及小组讨论中辩论的时间，不能让每个学生都有发言的机会，为走形式而草草收场。有时，大家还没凑到一起，还没有开始讨论，老师就手掌一拍：停。
8. 学生的主动合作意识不强，合作参与不足
小组活动时，由于学生的参与度不均衡，造成了“优秀学生讲，学困生听”的局面，表面上热闹、民主、活泼的合作学习气氛实则隐含着种种阴影。能力强的学生参与机会明显较多，而能力较弱的学生则显得消极被动。这点我想大家深有体会:特别是展示汇报时，基本上是那几个组长，就是老师让其他学生补充，也由于长期以来被优秀生独霸小组，其他学生想说恐怕都没有热情和自信了。
9. 合作过于频繁
现在一提到公开课，有的教师就把小组合作学习当作万能钥匙，不论什么内容的课，动不动就让学生小组讨论，而忽视了传统教学的方便获得与使用的实际价值，既分散了学生的注意力，又影响了教学目标的实现。咱们老师评课时，似乎认为没有合作学习的课就是失败的课。
10. 合作没有结果
合作学习是为了收到更好的教学效果，每个小组成员都要为了小组的集体荣誉而积极合作、共同讨论、交流信息，最后达成共识。这是合作学习的最终目的。可是有的教师给学生布置了一个合作任务，而这个任务又比较难，靠学生自己的能力根本无法解决，需要多种查询途径才能解决。于是，在合作学习中，学生只能做无谓的争执，结果是不了了之。
（五）教学模式的统一、僵硬化（一刀切）
前面我讲过，课堂教学改革以来，各个学校都纷纷创建了本校的课堂教学模式，什么“三部五查”“四步一反馈”“三环五步教学法”等等。教学模式固然很好，但教学模式改革一刀切，不但缺少教育的个性化，也违背了教育“因材施教”的原则。我们知道：教学过程是一个复杂而艰难的过程，不同的学科教学都有自己的特定内容、方法和活动方式，即使是同一门学科，因教学内容等差异，而采取的教学方法也不尽相同。因此，采用教学模式，必须从教师、学生等实际状态出发，因“班”选模，因“生”用模，教师决不能成为教学模式化的机械重复者，更不能失去自己的个性化追求。如果一成不变的死板硬套，那就失去教学模式应有的价值，出现“东施效颦”的后果也在所难免。但是我们反思身边的课堂，在一个学校，不管什么课，不管能不没能用都要用一个模式，就连体育课的热身活动也美其名曰“温故互查”。有的课为了完整套用模式，不惜失去学科本身特点，不能紧跟学生思维，顺学而导。比如（成庄一节语文课）。所以，我们用模的最高境界是（脱模）而不能“套模”。只有在结合教学实际、学科实际的基础上，创造性的运用教学模式，才能达到用模式进行教学的目的。同时，我们还要强化教学模式的学科化，即尊重学科特点，如语文学科强调文本教学，数学学科要强化训练，英语学科要注重听说读写，科学理化要注重实验教学等。
